«Игровая мотивация как средство повышения познавательной активности детей с задержкой психического развития на логопедических занятиях» (с использованием героев современных мультипликационных фильмов)

«Игровая мотивация как средство повышения познавательной активности детей с задержкой психического развития на логопедических занятиях» (с использованием героев современных мультипликационных фильмов)Задержка психического развития (ЗПР) – это психолого-педагогическое определение для наиболее распространенного среди всех встречающихся у детей отклонений в психофизическом развитии [33, с. 121].

По данным НИИ гигиены и охраны здоровья детей и подростков Научного центра здоровья детей РАМН за последнее время число здоровых дошкольников уменьшилось в 5 раз и составляет лишь около 10% среди контингента детей, поступающих в школу.

В 2002 году число детей с отклонениями в развитии в России составляло 36% от всего детского населения страны [10, с. 8].

По данным И. А. Морозовой, количество детей с ЗПР среди дошкольников составляет 25%, среди младших школьников – 50%.

Задержка психического развития относится к «пограничной» форме дизонтогенеза и выражается в замедленном темпе созревания различных психических функций. В целом для данного состояния являются характерными гетерохронность (разновременность) проявления отклонений и существенные различия как в степени их выраженности, так и в прогнозе последствий.

Проблема воспитания и обучения дошкольников с ЗПР является одной из наиболее важных и актуальных проблем коррекционной педагогики.

В рамках психолого-педагогического подхода накоплен достаточно большой материал об особенностях развития и воспитания детей с ЗПР. Особое значение имеют работы Г. Е. Сухаревой, М. С. Певзнер и Т. А. Власовой, В. И. Лубовского, Л. И. Переслени, И. Ю. Кулагина, Е. Ф. Соботович, Р. Д. Триггер, исследования К. С. Лебединской, И. Ф. Марковской, Н. Л. Белопольской, Т. А. Фотековой, В. В. Ковалева, Е. М. Мастюковой, Н. Ю. Боряковой, Е. С. Слепович, Е. В. Мальцевой.

Известно, что дети с ЗПР имеют следующие наиболее значимые особенности: недостаточный запас знаний и представлений об окружающем, пониженная познавательная активность, замедленный темп формирования высших психических функций, слабость регуляции произвольной деятельности, нарушения различных сторон речи [25, с. 31].

Большую роль в структуре дефекта детей с задержкой психического развития играют речевые нарушения, которые характеризуются определенными чертами.

У большинства детей с ЗПР имеются нарушения как импрессивной, так и экспрессивной речи, нарушения устной и письменной речи, неполноценность не только спонтанной, но и отраженной речи [13, с. 557].

Следовательно, исправление речевых нарушений является неотъемлемой частью всей коррекционно-развивающей работы с детьми данной категории.

Важно отметить, что низкая познавательная активность детей с ЗПР создает значительные препятствия в ходе коррекционной работы. Нарушения внимания, плохая память, низкий уровень развития восприятия, своеобразие мыслительной деятельности осложняют организацию логопедической помощи дошкольникам с ЗПР.

Теоретики и практики в области коррекционной педагогики: ученые, дефектологи, логопеды находятся в постоянном поиске новых путей и средств повышения познавательной активности детей с особыми образовательными потребностями. Ведь оттого насколько ребенок заинтересован происходящим будет зависеть результат всей коррекционно-развивающей работы.

В рамках данной работы мы предлагаем использовать в качестве средства повышения познавательной активности детей с ЗПР на логопедических занятиях игровую мотивацию.

Данная тема представляется нам актуальной по причине следующих факторов:

  • увеличение количества детей с ЗПР требует современных подходов и новых разработок в области коррекции их речевого развития;
  • от уровня познавательной активности детей на занятии зависит количество и качество получаемых им знаний;
  • на современном этапе развития коррекционной педагогики и логопедии накоплен достаточно обширный материал по коррекции речевых нарушений детей с ЗПР: определены принципы, этапы и содержание коррекционной работы, однако практических рекомендаций, методических разработок по проблеме повышения познавательной активности детей на логопедических занятиях еще недостаточно.

Целью данной работы является разработка методики проведения логопедических занятий с детьми старшего дошкольного возраста с ЗПР с использованием игровой мотивации.

Задачи работы следующие:

  • дать психолого-педагогическую характеристику детей старшего дошкольного возраста с ЗПР;
  • изучить особенности мотивационной сферы старших дошкольников с ЗПР;
  • проанализировать имеющиеся в современной научной и методической литературе данные о средствах повышения познавательной активности детей с ЗПР на логопедических занятиях;
  • выявить ресурсы современных мультипликационных героев как средства повышения познавательной активности детей с ЗПР на логопедических занятиях;
  • разработать и апробировать экспериментальную программу организации и проведения логопедических занятий с детьми старшего дошкольного возраста с ЗПР с использованием современных мультипликационных героев как средства повышения познавательной активности детей;
  • сформулировать выводы по проведенному исследованию.

Глава 1. Теоретические основы использования игровой мотивации как средства повышения познавательной активности детей с ЗПР на логопедических занятиях.

1.1. Психолого-педагогическая характеристика детей старшего дошкольного возраста с ЗПР.

Согласно последним данным, под термином «задержка психического развития» понимаются синдромы временного отставания развития психики в целом или отдельных ее функций (моторных, сенсорных, речевых, эмоционально-волевых), замедление темпа реализации закодированных в генотипе свойств организма [Соколова, с. 9].

Как отмечают исследователи, нарушения темпа нервно-психического развития могут быть выявлены уже в раннем возрасте (до 3-х лет). Последствия раннего органического поражения мозга или функциональная незрелость ЦНС обуславливают ряд отклонений, затрудняющих взаимодействие ребенка с окружающей средой, вследствие чего не складывается полноценная база для последующего развития высших психических функций.

Рассматривая психологические особенности старших дошкольников с ЗПР, прежде всего следует отметить, что это дети с нереализованными возрастными возможностями (У. В. Ульенкова (1984)). Все основные психические новообразования возраста у них формируются с запаздыванием и имеют качественное своеобразие [Борякова, интернет].

В дошкольном возрасте у детей с ЗПР выявляется отставание в развитии общей и, особенно, тонкой моторики. Главным образом страдает техника движений и двигательные качества (быстрота, ловкость, сила, точность, координация), выявляются недостатки психомоторики. Слабо сформированы навыки самообслуживания, технические навыки в изодеятельности, лепке, аппликации, конструировании. Многие дети не умеют правильно держать карандаш, кисточку, не регулируют силу нажима, затрудняются при пользовании ножницами. Грубых двигательных расстройств у детей с ЗПР нет, однако уровень физического и моторного развития ниже, чем у нормально развивающихся сверстников, затруднено формирование графомоторных навыков [].

Для таких детей характерна рассеянность внимания. они не способны удерживать внимание достаточно длительное время, быстро переключать его при смене деятельности. Им свойственна повышенная отвлекаемость, особенно на словесный раздражитель. Деятельность носит недостаточно целенаправленный характер, дети часто действуют импульсивно, легко отвлекаются, быстро утомляются, истощаются. Могут наблюдаться и проявления инертности — в этом случае ребенок с трудом переключается с одного задания на другое. Также у них недостаточно сформирована способность к произвольной регуляции деятельности и поведения, что затрудняет выполнение заданий учебного типа [].

Сенсорное развитие также отличается качественным своеобразием. У детей с ЗПР зрение и слух физиологически сохранны, однако процесс восприятия несколько затруднен — снижен его темп, сужен объем, недостаточна точность восприятия (зрительного, слухового, тактильно-двигательного).

В исследовании П. В. Шохина и Л. И. Переслени (1986) выявлено, что дети с ЗПР в единицу времени воспринимают меньший объем информации, т. е. снижена скорость выполнения перцептивных операций. Затруднена ориентировочно-исследовательская деятельность, направленная на исследование свойств и качеств предметов. Требуется большее количество практических проб и примериваний при решении наглядно-практических задач, дети затрудняются в обследовании предмета. В то же время дети с ЗПР, в отличие от умственно отсталых, могут практически соотносить предметы по цвету, форме, величине. Основная проблема в том, что их сенсорный опыт долго не обобщается и не закрепляется в слове, отмечаются ошибки при назывании признаков цвета, формы, величины. Таким образом, эталонные представления не формируются своевременно. Ребенок, называя основные цвета, затрудняется в названиях промежуточных цветовых оттенков. Не использует слова, обозначающие величины («длинный – короткий», «широкий – узкий», «высокий – низкий» и т. д.), а пользуется словами «большой – маленький». Недостатки сенсорного развития и речи влияют на формирование сферы образов-представлений. Из-за слабости анализирующего восприятия ребенок затрудняется в выделении основных составных частей предмета, определении их пространственного взаимного расположения. Можно говорить о замедленном темпе формирования способности воспринимать целостный образ предмета. Влияет на это и недостаточность тактильно-двигательного восприятия, которое выражается в недостаточной дифференцированности кинестетических и тактильных ощущений (температуры, фактуры материала, свойства поверхности, формы, величины), т. е. когда у ребенка затруднен процесс узнавания предметов на ощупь [].

Специалисты отмечают, что у детей с ЗПР замедлен процесс формирования межанализаторных связей, которые лежат в основе сложных видов деятельности. Отмечаются недостатки зрительно моторной и слухо-зрительно-моторной координации. В дальнейшем эти недостатки также будет препятствовать овладению чтением и письмом. Недостаточность межанализаторного взаимодействия проявляется в несформированности чувства ритма, трудностях в формировании пространственных ориентировок [].

Память детей с ЗПР отличается качественным своеобразием. Эксперименты И. А. Коробейникова показали, что, в первую очередь у детей ограничен объем памяти и снижена прочность запоминания. Характерна неточность воспроизведения и быстрая утеря информации. В наибольшей степени страдает вербальная память. Выраженность этого дефекта зависит от происхождения ЗПР. При правильном подходе к обучению, дети способны к усвоению некоторых мнемотехнических приемов, овладению логическими способами запоминания.

Значительное своеобразие отмечается специалистами в развитии мыслительной деятельности (Т. П. Артемьева, Т. А. Фотекова, Л. В. Кузнецова, Л. И. Переслени). Отставание отмечается уже на уровне наглядных форм мышления, возникают трудности в формировании сферы образов-представлений. Отмечается подражательный характер деятельности детей с ЗПР, несформированность способности к творческому созданию новых образов, замедлен процесс формирования мыслительных операций. К старшему дошкольному возрасту у детей с ЗПР еще не сформирован соответствующий возрастным возможностям уровень словесно-логического мышления — дети не выделяют существенных признаков при обобщении, а обобщают либо по ситуативным, либо по функциональным признакам. Например, отвечая на вопрос: «Как назвать одним словом диван, шкаф, кровать, стул?», — ребенок может ответить: «Это у нас дома есть», «Это все в комнате стоит», «Это все нужное человеку». Затрудняются при сравнении предметов, производя их сравнение по случайным признакам, при этом затрудняются даже в выделении признаков различия. Например, отвечая на вопрос: «Чем не похожи люди и животные?», — ребенок произносит: «У людей есть тапочки, а у зверей – нет». Однако, дошкольники с ЗПР, после получения помощи, выполняют предложенные задания на более высоком, близком к норме уровне [].

Особого внимания заслуживает рассмотрение особенностей речевого развития детей с ЗПР. Многим из них присущи дефекты звукопроизношения, недостатки фонематического восприятия. Среди воспитанников специализированных групп много детей с таким речевым нарушением, как дизартрия.

Проблемой речевого развития детей исследуемой категории занимались Н. Ю. Борякова, Е. С. Слепович, Р. Д. Триггер, В. А. Ковшиков, Е. Ф. Соботович, Е. В. Мальцева, Р. И. Лалаева, Н. В. Серебрякова, С. В. Зорина, С. Г. Шевченко и др.

Специалистами установлено, что нарушения речи при ЗПР носят системный характер и входят в структуру дефекта. На уровне импрессивной речи отмечаются трудности в понимании сложных, многоступенчатых инструкций, логико-грамматических конструкций типа «Коля старше Миши», «Береза растет на краю поля». Дети плохо понимают содержание рассказа со скрытым смыслом, затруднен процесс декодирования текстов, т. е. затруднен процесс восприятия и осмысления их содержания [].

Дети рассматриваемой группы имеют ограниченный словарный запас. В их речи редко встречаются прилагательные, наречия, сужен глагольный словарь. Затруднены словообразовательные процессы, позже, чем в норме, возникает период детского словотворчества, который продолжается до 7-8 лет [].

Грамматический строй речи также отличается рядом особенностей. Ряд грамматических категорий дети практически не используют в речи, однако, если сравнивать количество ошибок в употреблении грамматических форм слова и в употреблении грамматических конструкций, то явно преобладают ошибки второго типа. Ребенку трудно воплотить мысль в развернутое речевое сообщение, хотя ему и понятно смысловое содержание изображенной на картинке ситуации или прочитанного рассказа, и на вопросы педагога он отвечает правильно.

Незрелость внутриречевых механизмов приводит не только к трудностям в грамматическом оформлении предложений. Основные проблемы касаются формирования связной речи. Дети не могут пересказать небольшой текст, составить рассказ по серии сюжетных картин, описать наглядную ситуацию, им недоступно творческое рассказывание [].

Наличие в структуре дефекта недоразвития речи при ЗПР обуславливает необходимость специальной логопедической помощи. Поэтому, наряду с учителем-дефектологом с каждой группой детей должен работать логопед.

Важно отметить, что при ЗПР отмечается слабость словесной регуляции действий (В. У. Лубовский (1978)). Рассматривая психологическую структуру ЗПР в дошкольном возрасте, Е. С. Слепович (1994) указывает на ее основные звенья — недостаточную сформированность мотивационно-целевой основы деятельности, сферы образов представлений, недоразвитие знаково-символической деятельности.

Личностным особенностям развития детей данной категории посвятили свои исследования Л. В. Кузнецова, Н. Л. Белопольская, М. С. Певзнер.

Все названные особенности наиболее ярко проявляются на уровне игровой деятельности. У детей с ЗПР снижен интерес к игре и к игрушке, с трудом возникает замысел игры, сюжеты игр тяготеют к стереотипам, преимущественно затрагивают бытовую тематику. Ролевое поведение отличается импульсивностью, например, ребенок собирается играть в «Больницу», с увлечением надевает белый халат, берет чемоданчик с «инструментами» и идет… в магазин, так как его привлекли красочные атрибуты в игровом уголке и действия других детей. Несформирована игра и как совместная деятельность: дети мало общаются между собой в игре, игровые объединения неустойчивы, часто возникают конфликты, дети мало общаются между собой, коллективная игра не складывается. Особенности иглы детей с ЗПР описаны Е. С. Слепович, подтверждаются наблюдениями за свободным поведением детей, а также данными других исследований (С. Г. Шевченко) [Лубов, с. 109].

Незрелость эмоционально-волевой сферы детей с ЗПР обусловливает своеобразие формирования их поведения, и личностные особенности. Страдает сфера коммуникации. По уровню коммуникативной деятельности дети отстают от нормально развивающихся детей. Так, исследования Е. Е. Дмитриевой (1989) показали, что старшие дошкольники с ЗПР не готовы к внеситуативно-личностному общению со взрослым. В отличие от своих нормально развивающихся сверстников они достигают лишь уровня ситуативно-делового общения. Эти факты необходимо учитывать при построении системы педагогической и психологической коррекции.

Отмечаются проблемы в формировании нравственно-этической сферы — страдает сфера социальных эмоций, дети не готовы к «эмоционально теплым» отношениями со сверстниками, могут быть нарушены эмоциональные контакты с близкими взрослыми, дети слабо ориентируются в нравственно-этических нормах поведения (Е. Н. Васильева (1994), Г. Н. Ефремова (1997)).

При задержке психического развития затруднено социальное развитие ребенка, его личностное становление — формирование самосознания, самооценки, системы «Я». В старшем дошкольном возрасте такой ребенок безынициативен, его эмоции недостаточно яркие, он не умеет выразить свое эмоциональное состояние, затрудняется в понимании состояний других людей. Ребенок не может регулировать свое поведение на основе усвоенных норм и правил, не готов к волевой регуляции поведения. Без специальной коррекционной педагогической помощи такой ребенок оказывается психологически не подготовленным к школе по всем параметрам:

  • как правило, ослаблено здоровье и отмечается сниженный уровень физического и психофизического развития (т. е. ребенок на достигает «школьной зрелости»);
  • несформирована мотивационная готовность. Даже если ребенок хочет идти в школу, в большей степени его привлекает учебная атрибутика — в школе он будет играть, а не учиться;
  • отмечается низкий уровень эмоционально-волевой готовности. Ребенок не может подчиниться правилам дисциплины, неспособен к длительным интеллектуальным усилиям;
  • несформированы все структурные компоненты учебной деятельности. При выполнении заданий учебного типа ребенок не проявляет к ним интереса, стремится поскорее закончить непривлекательную для него деятельность, не доводит работу до конца. Он с трудом принимает программу, предложенную взрослым в виде образца и, особенно, в виде словесной инструкции, не удерживает ее на протяжении работы, т. е. эта программа не становится его собственной. Действует недостаточно осознанно, не может вербализовать правила, по которым нужно выполнять задания, не может дать словесный отчет, рассказать, как он выполнял работу. Затрудняется в выборе адекватных способов для выполнения задания, необходимые навыки сформированы на низком уровне. Особые проблемы касаются саморегуляции и самоконтроля. Ребенок не замечает своих ошибок, не исправляет их, не может адекватно оценить результат [].

У. В. Ульенкова (1994) отмечает несформированность общей способности к учению у детей с ЗПР, что лежит в основе снижения обучаемости и определяет проблемы школьного обучения.

Анализ особенностей психического развития рассматриваемой категории детей позволяет сделать следующие выводы:

Задержка психического развития затрагивает всю психическую сферу ребенка, и, по существу, является системным дефектом. Поэтому процесс обучения и воспитания должен выстраиваться с позиций системного подхода. Необходимо сформировать полноценный базис для становления высших психических функций и обеспечить специальные психолого-педагогические условия, необходимые для их формирования.

При этом следует учитывать, что при ЗПР нарушения имеют полиморфный характер, их психологическая структура сложна. Выраженность повреждений и (или) степень несформированности психических функций может быть различной, возможны различные сочетания сохраненных и несформированных функций, этим и определяется многообразие проявлений ЗПР в дошкольном возрасте.

Если нормально развивающийся ребенок усваивает систему знаний и поднимается на новые ступени развития в повседневном общении со взрослыми (при этом активно работают механизмы саморазвития), то при ЗПР каждый шаг может осуществляться только в условиях целенаправленного формирования каждой психической функции с учетом их взаимодействия и взаимовлияния.

1.2. Особенности мотивационной сферы старших дошкольников с ЗПР

Становление мотивационной сферы ребенка является основополагающей проблемой психологии развития. Известно, что мотивация определяет направленность личности и побуждения к деятельности. Отсутствие мотивации к учению, узнаванию нового – основная проблема, с которой сталкиваются учителя в школе, психологи, родители [].

Среди разнообразных мотивов дошкольника особое место занимает познавательный мотив, который является одним из наиболее специфичных для старшего дошкольного возраста (М. К. Бардышевская 1995; Л. А. Венгер, 1978; Н. И. Ганошенко и В. С. Юркевич, 1983; К. М. Рамонова, 1961; Е. О. Смирнова, 2003; А. И.Сорокина, 1975; Г. И. Щукина, 1962; В. С. Юркевич, 1980 и др.). Умственная активность дошкольника приобретает более самостоятельный характер. Он стремится без посторонней помощи решать новые задачи, устанавливать причинно-следственные связи, выявлять скрытые свойства и отношения предметов.

Разнообразные исследования структуры деятельности человека неизменно подчеркивают необходимость наличия в ней компонента мотивации. Любая деятельность протекает более эффективно и дает качественные результаты, если при этом у личности имеются сильные, яркие, глубокие мотивы, вызывающие желание действовать активно, с полной отдачей сил, преодолевать неизбежные затруднения, неблагоприятные условия и другие обстоятельства, настойчиво продвигаясь к намеченной цели. Все это имеет прямое отношение и к учебной деятельности, которая идет более успешно, если у учеников сформировано положительное отношение к учению, если у них есть познавательный интерес, потребность в получении знаний, умений и навыков, если у них воспитаны чувства долга, ответственности и другие мотивы учения [Бабанский].

Как известно, мотив имеет две основных функции – побуждающую и смыслообразующую (А. Н.Леонтьев). В соответствии с этим, познавательная активность с одной стороны побуждает соответствующую ей деятельность, то есть стимулирует самостоятельность, инициативность и целенаправленность в решении не прагматической, а чисто познавательной задачи. С другой стороны, познавательная активность порождает специфические смысловые образования и познавательные эмоции — интерес к деятельности, удовольствие от получаемых впечатлений и от умственных усилий.

Показателями выраженности познавательной активности являются:

  • эмоциональная вовлеченность ребенка в деятельность (сосредоточенность на задании; экспрессивно-мимические проявления интереса; положительный эмоциональный фон; эмоциональные «всплески»);
  • целенаправленность деятельности, ее завершенность (способность не отвлекаться на посторонние раздражители и доводить деятельность до конца);
  • степень инициативности ребенка (наличие вопросов, реплик относительно выполнения задания, собственных предложений, замечаний, просьб о помощи, а также диалога с партнером о содержании деятельности).

К сожалению, учебная мотивация детей с ЗПР резко снижена. Для них длительное время ведущей деятельностью продолжает оставаться игра в ее элементарных формах: дети избегают приближающиеся к учебным сложные игры сюжетно-ролевого характера с правилами, запретами. Интеллектуальное отставание сильно тормозит развитие познавательного интереса. Чтобы избежать непосильной и неприятной для них ситуации учения, интеллектуального напряжения, дети с ЗПР прибегают в качестве защиты к отказу от заданий [Блинова, с. 38].

Мотивационно-потребностная сфера детей с ЗПР изучалась Н. А. Менчинской, Н. Л. Белопольской, И. Ю. Кулагиной, Т. Д. Пускаевой и т. д.

Специалистами были выявлены особенности по всем трем основным группам мотивов: внешним (страх, награда), внутренним (желание, инициатива самого ребенка) и промежуточно-соревновательным (мотивом выступает сравнение своих достижений с достижения­ми других).

Из внутренних мотивов доминируют игровые мотивы, мотивы сохранения целостного привычного функционирования (Н. Л. Белопольская, Л. В. Кузнецова), в то время как у нормально развивающихся сверстников ведущими в младшем школьном возрасте становятся познавательные мотивы, связанные со стремлением к интеллектуальной активности, овладению новыми умениями, зна­ниями и навыками, и широкие социальные (Л. И. Божович), от­ражающие потребность ребенка занять определенное положение и системе доступных ему общественных отношений [кузн, с. 127].

Старший дошкольный возраст рассматривается как переходный: в норме у детей должен произойти плавный переход от одного вида ведущей деятельности к другому, т. е. от игры к учебе.

Отмечается, что дети с ЗПР подвержены стрессовым реакциям и в ситуации повышенной тревоги (опасности не успеть выполнить задание, подвергнуться наказанию) их продуктивность в большинстве своем падает, хотя у некоторой части детей возникает мобилизация сил. В связи с последним отметим факт повышенной значимости для дошкольников и младших школьников с ЗПР (вплоть до подросткового возраста) положительных поддержива­ющих отношений со стороны близких взрослых (Л. В. Кузнецова, Г. Д. Тригер). Это, с одной стороны, обусловливает их повышенную чувствительность и ранимость в ситуации критических замечаний со стороны взрослых, а с другой — в этом заключен определенный потенциал познавательного и социального развития де­тей данной категории.

Мотивационная сфера детей с ЗПР, так же как, впрочем, и другие стороны его психики, дисгармонична с точки зрения соотношения реального уровня развития (как правило, несколько более низкого) и потенциальных возможностей. Это проявляется в расхождении между «знаемыми» и «реально действующими мотивами». Наиболее ярко это проявляется в аспекте анализа мотивационной готовности ребенка к предстоящему школьному обучению (Л. В. Кузнецова, 1981).

Для того чтобы повысить познавательную активность воспитанников используется весь арсенал методов организации и осуществления процесса обучения — словесные, наглядные и практические методы, репродуктивные и поисковые методы, индуктивные и дедуктивные методы.

1.3. Повышение познавательной активности детей с ЗПР на логопедических занятиях

Дефекты речи у детей с ЗПР проявляются на фоне недостаточной сформированности познавательной деятельности и обусловлены особенностями их психофизического развития. Поэтому работа по коррекции речи у дошкольников с ЗПР должна определяться не только характером речевого дефекта, но и учитывать свойственные им психологические особенности она должна быть тесно связана с развитием их познавательных процессов (восприятие, представление, мышление), коррекцией недостатков психофизического развития [шевч, с. 30].

С. Г. Шевченко выделила необходимые условия организации логопедической работы с детьми старшего дошкольного возраста с ЗПР:

1. Взаимосвязь работы по коррекции речи с развитием познава­тельных процессов (восприятия, памяти, мышления). Недостаточность процессов восприятия проявляется прежде всего в зрительных, слухо­вых, кинестетических дифференцировках.

2. Взаимосвязь логопедической работы с программой по подготовке к обучению грамоте, ознакомлению с окружающим миром и развитию речи, ритмике, музыке. Работа по коррекции дефектов речи у дошколь­ников с ЗПР должна проводиться в тесной взаимосвязи логопеда, учителя-дефектолога, воспитателя, музыкального руководителя.

3. Системный подход к формированию речи: логопедическая работа на любом этапе должна проводиться над речевой системой в целом (фонетико-фонематической, лексической и грамматической).

4. Использование наглядности с целью активизации познаватель­ной и речевой активности, стимулирования мыслительных операций, повышения интереса к занятиям.

5. Учитывая, что ведущим видом деятельности для детей дошколь­ного возраста является игровая деятельность, в каждое занятие необ­ходимо включать игровые упражнения, что значительно повысит эмо­циональную и умственную активность детей.

6. Максимальное использование при коррекции дефектов речи у дошкольников с ЗПР различных анализаторов (слухового, зрительного, речедвигательного, кинестетического); учет особенностей межанализа­торных связей, свойственных этим детям; учет особенностей психомо­торики детей с ЗПР (артикуляционной, ручной, общей моторики) [Шевч, с. 31].

В задачи коррекционно-логопедического обучения дошкольников с ЗПР входит:

  • развитие и совершенствование общей моторики;
  • развитие и совершенствование ручной моторики;
  • развитие и совершенствование артикуляционной моторики (статической, динамической организации движений, переключения движений, объема, тонуса, темпа, точности, координации);
  • развитие слухового восприятия, внимания;
  • развития зрительного восприятия, памяти;
  • развития ритма;
  • формирование произносительных умений и навыков: коррекция нарушений изолированных звуков; автоматизация звуков в слогах, сло­вах, словосочетаниях, предложениях, связной речи; дифференциация звуков; коррекция нарушений звуко-слоговой структуры;
  • совершенствование лексических и грамматических средств язы­ка;
  • развитие навыков связной речи [Шевч, с. 31].

В существующей организа­ции работы ДОУ для детей с ЗПР можно заметить следующее противоре­чие: с одной стороны, занятия с логопедом (подгрупповые и ин­дивидуальные), коррекционная работа в вечернее время и дома с родителями необходи­мы, очевидны и общепризнан­ны, с другой — такая деятель­ность часто не вызывает интереса у детей, поскольку работа по ус­транению недостатков речи предполагает ежедневный и кропотливый труд, требует усидчивости и подчинения требованиям взрослого.

Для выявления мотивации у детей на занятиях по исправлению речевых дефектов и по­нимания средств достижения чистой и правильной речи практикующими логопедами города Красноярска были составлены интервью для детей и анкета для родителей. Результаты проведенного обследования показали непони­мание детьми цели и средств коррекционных логопедичес­ких занятий. Как правило, та­кая деятельность побуждается внешними мотивами, не свя­занными с усваиваемым мате­риалом и действиями ребенка. Дети часто занимаются, пото­му что «так надо», «так велят», «чтобы не ругали». Внутрен­няя мотивация вызвана позна­вательным интересом ребенка: «хочу уметь». В этом случае занятия являются не средством достижения какой-то другой цели («чтобы не ругали»), а целью деятельности ребенка. Результаты значительно выше, если работа побуждается внут­ренними мотивами [Жога, с. 46].

Таким образом, мы видим необходимость поиска новых путей повышения познавательной активности детей с ЗПР на логопедических занятиях, путей, которые стимулировали бы внутреннюю мотивацию детей, повышали их интерес.

Среди условий, способствующих становлению познавательной активности, большинство авторов называют игру.

Функции детской игры определяются ее психологи­ческими особенностями, раскрытыми в исследованиях Л. С. Выготского, С. Л. Рубинштейна, Д. Б. Эльконина и др. В игре формируется личность ребенка, реализуются ее потенциальные возможности и первые творческие проявления. Так, в театрально-игровой деятельности происходит интенсивное развитие познавательных процессов, эмоцио­нально-личностной сферы. Игра может изменить отноше­ние ребенка к себе, самочувствие, способы общения со свер­стниками. Психотерапевтический механизм сценических игр состоит в определении ролей для участников. Роль может раскрыть в ребенке потенциальный коммуникатив­ный ресурс. Любимые герои становятся образцами для подражания и отождествления. Именно способность ребенка к такой идентификации с полюбившимся образом позво­ляет педагогам через театрализованную деятельность ока­зывать позитивное влияние на детей.

Театральная деятельность является огромным стимулом для развития и совершенствования речи [Жога, с. 46].

По мнению Л. А. Линчук, основными направлениями логопедической работы посредством театрализованной деятельности являются:

  • развитие культуры речи: артикуляционной моторики, фонематического восприятия, речевого дыхания, правильного звукопроизношения;
  • развитие общей и мелкой моторики: координации движений, мелкой моторики руки, снятие мышечного напряжения, формирование правильной осанки;
  • развитие сценического мастерства и речевой деятельности: развитие мимики, пантомимы, жестов, эмоционального восприятия, совершенствование грамматического строя речи, монологической и диалогической формы речи, игровых навыков и творческой самостоятельности [Линчук, с. 84].

Согласно исследованиям О. В. Трошина, И. В. Голубевой, театрализованная деятельность способствует развитию:

  • психофизических способно­стей (мимики, пантомимики);
  • психических процессов (восприятия, воображения, мыш­ления, внимания, памяти и др.);
  • речи (монолог, диалог);
  • творческих способностей (умения перевоплощаться, имп­ровизировать, брать на себя роль).

Театрализованная деятель­ность помогает формированию следующих умений и навыков де­тей:

  • разыгрывание стихов, ска­зок, рассказов, мини-сценок;
  • владение куклой, игруш­кой и всеми доступными видами театра (би-ба-бо, плоскостным, теневым, игрушки, пальчико­вым и др.);
  • амплификация (обогаще­ние) театрального опыта (знания о театре, театральных професси­ях, костюмах, атрибутах, терми­нологии);
  • изготовление и подбор ат­рибутов, кукол и игрушек, эле­ментов костюмов [Трош, с. 7].

Кроме театрализованной деятельности, широко применяются различные игры: дидактические, сюжетно-ролевые, творческие и т. д. широко используются игровые приемы.

Е. А. Борисова, практикующий учитель-логопед из Биробиджана, обобщила игровые приемы, которые уместно использовать с целью стимулирования мотивации и познавательного интерес у ребенка. Среди них:

  • к нам пришел гость (гости);
  • идем в гости;
  • мы пришли в гости;
  • посылка;
  • письмо;
  • план;
  • путь по карте («Остров сокровищ», «Зарытый клад»);
  • Поле чудес;
  • стройплощадка;
  • проявляющаяся картинка;
  • цирк;
  • занятие-сказка;
  • веселая школа и т. д. [Борис, с. 104].

С помощью данных приемов, по мнению автора, эффективно преподносить ребенку речевой материал, заинтересовывать его, вызывать желание снова и снова повторять уже знакомые, но такие сложные и не всегда доступные правильному произношению слова. В каждом из предложенных выше вариантов ребенок выполняет предложенные ему задания.

Еще К. Д. Ушинский отмечал, что дети легче усваивают новый материал в процессе игры, и рекомендовал учителям стараться делать занятия более занимательными, так как это одна из основных задач обучения и воспитания малышей. По мнению автора, не должна стирать грани между игрой и обучением. Речь идет о более широком использовании на занятиях дидактических игр и игровых приемов. Многие ученые отмечают важную роль обучающих игр, которые позволяют педагогу расширить практический опыт ребенка, закреплять его знания об окружающем мире [Бондаренко, с. 35].

Специфика обучающей игры заключается в ее структуре, которая содержит и учебные задачи. Важным является поло­жительное эмоциональное отно­шение детей к подобным играм. Удачно и быстро найденное ре­шение, радость победы, успех, одобрение со стороны логопеда оказывают на детей положитель­ное воздействие, активизируют их мышление, способствуют по­вышению интереса к познава­тельной деятельности.

Особое значение в структу­ре дидактической игры име­ет игровое действие, целью которого является создание игровых взаимоотношений между детьми. Однако анализ дидактических игр позволяет сделать вывод о том, что во многих из них игровое дей­ствие отсутствует, по струк­туре и содержанию они подоб­ны беседе или упражнению. По мнению В. Н. Аванесовой, дидактическая игра становит­ся таковой благодаря наличию в ней игровых моментов: за­гадок, движений, элементов ожидания и неожиданности, соревнования, разыгрывания, шуток, сюжета, ролей, а также использованию различных персонажей. Для разработки игровой формы обучения не­обходимо заботиться не толь­ко о выполнении дидактичес­ких задач и правил, но и о том, чтобы игра была интересной. Этого можно добиться, посто­янно усложняя игровое дей­ствие. Основным стимулом познавательной деятельности ста­новится не указания логопеда, а естественное желание детей поиграть. В соответствии с этим логопед не только руководит игрой, но и участвует в ней, демонстрируя в игровой форме образцы поведения в жизни [Бондаренко, с. 36].

По мнению А. В. Запорож­ца, игра — это эмоциональ­ная деятельность, а эмоции влияют не только на уровень интеллектуального развития, но и на умственную актив­ность ребенка, его творческие возможности.

Таким образом, различные структурные элементы игры (воображаемая ситуация, ин­тересный сюжет, ролевые дей­ствия и отношения) послужат для детей образцом, своеобраз­ной формой обучающей игры, которая, несомненно, окажет влияние на содержание их игр в дальнейшем.

Каким же элементам игры следует отдавать предпочте­ние при использовании игро­вых ситуаций на логопедичес­ких занятиях? В зависимости от учебной задачи и содержа­ния занятия в равной степени могут быть использованы:

  • сюжет,
  • ролевые отношения,
  • сказочные или литературные персонажи и др.

В любом слу­чае характер игры определя­ется логикой построения занятия, которое направлено на достижение определенной ди­дактической цели. С самого начала ход игры регламенти­рован, и его определяет лого­пед, который должен деталь­но продумать, подготовить, организовать и направить игру в нужное русло. В процессе игры дети «следуют» за педа­гогом в отличие от самостоя­тельной игровой деятельнос­ти, где логопед, даже непосредственно руководя игрой, «следует» за дошкольниками. Игровая функция педагога во время занятий очень важна, так как от него зависит процесс осуществления игры. Его замысел останется нереализо­ванным, если сюжет не заинтересует детей, не вызовет у них эмоционального отклика или будет нарушено ролевое поведение.

С развитием игровой дея­тельности правила поведения для детей старшего дошколь­ного возраста становятся яд­ром роли. Эти теоретические положения необходимо учиты­вать при использовании сюжетно-ролевой игры или от­дельных ее элементов в организации процесса обучения. Их недооценка может привес­ти к разрушению игры. Следовательно, необходимо вновь вернуться к дидактической игре.

Дидактические игры, реко­мендуемые для детских садов, значительно различаются по форме и содержанию. В иг­рах, не имеющих определен­ного сюжета, более отчетливо выражены игровые действия и правила, их обучающая цель преобладает над игровой, что не позволяет в полную силу осуществить собственно игру, развернуть сюжет, ролевое поведение детей.

Л. Н. Бондаренко считает, что оптималь­ная форма использования игры в процессе ознакомления до­школьников с природой — иг­ровые обучающие ситуации, которые создаются пе­дагогом для решения конкрет­ных воспитательно-образова­тельных задач на логопедических занятиях и разных мероприятиях повседневной жизни [Бондаренко, с. 36].

Для обучения можно ис­пользовать различные игровые моменты: сюжет, воображае­мую ситуацию, ролевые дей­ствия. Своеобразным игровым элементов в обучении являют­ся игрушки, изображающие животных, литературно-ска­зочных персонажей, героев детских телепередач и мультфильмов.

Таким образом, игровые приемы являются основными приемами, которые используют логопеды на занятиях с детьми с ЗПР. Эти приемы способствуют повышению познавательной активности детей данной категории, поддерживают их интерес к занятиям и стимулируют развитие внутренней мотивации.

В отличие от отдельных игровых приемов и дидакти­ческих игр игровая обучающая ситуация тесно связана с ходом логопедического занятия. Благодаря ей решаются основные воспитательно-образова­тельные задачи, повышается активность детей в процессе обучения, снижается утомля­емость, формируется интерес к познавательной деятельно­сти, развивается эмоциональ­ная отзывчивость. Игровое обучение помогает ребенку почувствовать собственные возможности, обрести уверен­ность в себе.

1.4. Современные мультипликационные герои как средство повышения познавательной активности детей с ЗПР на логопедических занятиях

Итак, ребенок вступает в эту жизнь, чтобы овладеть речью, мышлением, воображением, понять взаимоотношения людей, в конечном итоге, чтобы стать полноценным членом общества и одновременно развить свои индивидуальные свойства. Начинается активный процесс познания, который стимулируется неизведанностью и таинственностью окружающего мира. Источником знаний и побудителем к действию становятся не только реально существующие предметы, явления, но и игры, которые являются зеркалом окружающей ребенка жизни. Детская игра напрямую связана с переосмыслением мультфильмов, использованием их сюжетов в игре.

Мы, взрослые, порой считаем, что мультфильмы — пустое развлечение, бесполезная трата времени. Часто мы, не задумываясь, запрещаем детям проводить время у телевизора.

Мультфильмы, как и игра, являются своего рода символами, сигналами, вызывающими в сознании ребенка определенные реакции. Очевидно, что мультфильмы влияют на развитие ребенка: уже одно то, что эти «бегающие картинки» провоцируют игру, которая становится основой для будущей деятельности и социальных ролей, позволяет выделить их на фоне влияния окружающего мира. То, как будет осуществляться это развитие, и сможет ли ребенок перейти вскоре в реальный мир, а не навсегда остаться в мире фантазий, зависит и от взрослых, и от окружающей среды.

Мультипликационный фильм можно использовать с целью воспитания.

В рамках данной работы мы предлагаем строить логопедические занятия с детьми с ЗПР на основе сюжетов из современных мультипликационных фильмов. На наш взгляд, использование известных, популярных и хорошо известных детям героев повысит познавательную активность детей данной категории, сделает каждое занятие более привлекательным, поможет в усвоении нового материала.

Примером мультипликационного героя, которого можно использовать на логопедических занятиях как средство повышения познавательной активности детей с ЗПР, является Лунтик.

«Лунтик и его друзья» — это замечательный, добрый и познавательный мультсериал, главным персонажем которого является существо, прилетевшее к нам с Луны — маленькое, пушистое и очень доброе сиреневое создание — Лунтик. Он делает первые шаги по нашей планете, узнает мир и пытается найти себя в нем, находит верных друзей и хорошую семью. Добрый юмор, красивые пейзажи, забавные сюжеты и очень яркие персонажи сериала не дадут заскучать ребенку во время просмотра удивительных и таких интересных приключений лунного гостя. Образ Лунтика близок детям возрастной группы от двух до четырех лет. Отсутствие негативных моментов в главном герое мультфильма, по задумке создателей делает детей добрее, а также обучает основам морали и этики.

Смешарики — это дружная семейка забавных круглых персонажей, каждый из которых имеет круг личных увлечений. По своей привлекательности сериал не уступает лучшим достижениям классической российской анимации. Особое внимание при создании сериала уделяется использованию природных форм и цветов, которые переключают внимание ребенка на многообразие окружающего мира, компенсируя сухость и техногенность большинства образов современности. Шарообразность персонажей символически подчеркивает их доброжелательность и миролюбие, а также позволяет ребенку легко воспроизводить полюбившихся героев.

Педагогическое сопровождения дошкольников и младших школьников в проекте «Смешарики» имеет своей целью повышение эффективности развития и воспитания ребенка в духе толерантности и ненасилия, а также формирования у дошкольников и младших школьников познавательных интересов, интеллектуальных и творческих способностей, навыков конструктивного взаимодействия с окружающими, а также основ безопасности жизнедеятельности.

Принцип индивидуализации и открытости образования реализуется в проекте «Смешарики» в рамках тьюторской модели педагогического сопровождения. Тьютор (от английского Tutor) означает «наставник». Тьюторство как форма наставничества зародилась примерно в 12-13 веке и получила значительное развитие в классических английских университетах — Оксфорде и Кембридже. В настоящее время тьюторство является одной из современных образовательных технологий. Суть данной технологии заключается в сопровождении процесса индивидуализации ребенка, которое в проекте «Смешарики» реализуется путем наделения функциями тьюторов персонажей семьи смешариков. Ведь каждый из персонажей представляет определенный психологический и эмоциональный тип, свое поколение и свой опыт, имеет свой круг интересов, каждый по-своему познает мир:

Крош – Энтузиаст, неунывающий, отпимистичный и заводной непоседа. Крош всегда первым принимается за дело – но этих дел так много, а ему так хочется всюду успеть, что иногда происходят забавные недоразумения (как в серии «Некультурный»). Этот непоседа делает будни Смешариков яркими и незабываемыми. С мордочки Кроша редко сползает улыбка. Любимая еда – морковка и морковный сок. Любимый вид спорта – прыжки-куда-угодно.

Ежик – вдумчивый и рассудительный, Ежик не любит сомнительные приключения. Но куда же от них денешься, если твой лучший друг – Крош? Вот и приходится Ежику постоянно выпутываться из невероятных переделок, в которые он попадает «за компанию» с приятелями (как это случилось, например, в «Железной няне»). Впрочем, как знать – может быть, на самом деле Ежику все это нравится? Любимая книга – фотоальбом.

Любимое занятие – длительные прогулки на природе.

Нюша – принцесса-красавица, и этим сказано почти все. Почти – потому что Нюша знает, что в каждой девочке должна быть загадка, а еще лучше – тайна. Прекрасная, романтическая, ради которой все мальчишки начинают совершать подвиги. А Нюше так хочется, чтобы ради нее хоть кто-нибудь совершил хотя бы ма-а-аленький подвиг (что из этого вышло, узнай в серии «Принц для Нюши»). Любимая сказка – «Золушка».

Любимый цветок – ромашка.

Кар-Карыч – артист в самом широком смысле слова. Он старше многих Смешариков, и это делает Кар-Карыча еще более значительной личностью (по крайней мере, в его собственных глазах). Но при этом он любит веселиться и не пропускает ни одного праздника, даже если его юные друзья устраивают совершенную неразбериху. Его прошлое – это великая тайна, которую он, впрочем, готов приоткрыть… если вспомнит подробности (как в серии «Забытая история»). Любимое блюдо – вишневый пирог.

Бараш – тонкая поэтическая натура. Как трудно быть поэтом, если ты всего лишь барашек! Но с другой стороны, Бараш так похож на розовое облачко, которое парит в небесах! Очень жаль, что другие это замечают не сразу – приходится немного повздыхать, чтобы тебя поняли. Или даже похныкать. Но зато потом, когда все понимают, что ты поэт, есть где развернуться (как, например, в серии «Скамейка»)!

Любимая книга – «Маленький принц» (там есть звездный барашек, и это главное!). Любимая еда – торт.

Пин – изобретатель-самоучка, гениальнейший пингвин всех времен и льдин. Он из груды металла может собрать все, что угодно, и это «что угодно» будет как угодно работать. Результат предугадать практически невозможно. Но для Пина главное не результат, а процесс. Он будет творить и изобретать, работать и работать, и когда-нибудь прославится за самое великое изобретение в мировой истории! По крайней мере, одно из его творений уже заслуживает премии – оцените его в серии «Энергия храпа». Любимый инструмент – гаечный ключ. Любимая игра – конструктор

Совунья – дама деловая, спортивная и энергичная. Она не допустит, чтобы кто-то сидел без дела. А если дела нет, она его немедленно придумает. Ну, в крайнем случае, организует всем утреннюю зарядку. «Даешь здоровый и веселый образ жизни!» – вот девиз Совуньи. И если у кого-то портится настроение, она его быстро поднимет (как в серии «Фанерное солнце»). Любимый вид спорта – лыжи. Любимый напиток – земляничный чай.

Лосяш – в отличие от Пина, прочитал множество книг и стал настоящим (ну, или почти настоящим) ученым. Он любит покачаться в гамаке с хорошей книжкой, но при этом не забывает смотреть на движение звезд и предсказывать будущее. Его юные приятели пока еще понимают не все, что он говорит, но Лосяш это исправит! Немного ободряющих слов, пара хороших предсказаний – и все будут довольны (как это случилось с «Подарком судьбы»)! Любимое занятие – чтение. Любимое созвездие – Большая Медведица.

Копатыч – неутомимый огородник. Это он выращивает самую сладкую морковку для Кроша и вкуснейшую вишню для пирогов Кар-Карыча. Единственное, что может рассердить этого добрейшего медведя – наглые сорняки, которые постоянно норовят забраться в его сад! Но Смешарики всегда готовы прийти на выручку к старому другу (как в серии «Некультурный»). Экспериментатор и любитель генной инженерии. Добродушный, отзывчивый и целеустремленный.

Любимое растение – он его только что посадил, еще даже не придумал названия. Любимая игра – лото.

Биби – бэби-робот, созданный Пином в минуты одиночества. Как и все двух-трехлетние малыши он невероятно любопытен и хочет узнать, как устроен ВЕСЬ мир. Биби – уникальное сочетание энциклопедических знаний и умений и полного непонимания чувств и желаний живых существ. Поэтому он является источником хлопот всех Смешариков. Биби не живет в поселке, а мотается по всему космосу, повсюду таская с собой портрет Пина. Однако в любую секунду может оказаться там, где нужен своему нежно любимому папе.

Глава 2. Практическое использование игровой мотивации на логопедических занятиях с детьми старшего дошкольного возраста с ЗПР.

2.1. Организация экспериментального исследования

Правильная диагностика – первый шаг в организации коррекции тех или иных отклонений, поэтому первым этапом нашего практического исследования стал констатирующий эксперимент, проведенный в сентябре 2007 года.

Эксперимент проводился на базе двух детских дошкольных учреждений.

Экспериментальную группу составили воспитанники МДОУ детский сад компенсирующего вида № 87 г. Ярославля подготовительной к школе группы (15 человек). Все дети, участвующие в эксперименте, имеют диагноз ЗПР.

В контрольную группу вошли воспитанники МДОУ детский сад комбинированного вида № 221 г. Ярославля. Все дети, принявшие участие в эксперименте 7-го года жизни, 15 человек, не имеющие нарушений в психофизическом развитии.

Цель констатирующего эксперимента – определить актуальный уровень развития познавательной активности детей с ЗПР старшего дошкольного возраста и особенности их мотивационной сферы.

Исходя из цели эксперимента нами были определены следующие задачи:

  • подобрать соответствующие возрасту и особенностям детей диагностические методики;
  • практически выявить уровень развития познавательной активности детей и особенности их мотивационной сферы;
  • проанализировать результаты исследования;
  • сформулировать выводы по данному исследованию.

Во время проведения эксперимента мы руководствовались следующими принципами:

  • принцип комплексного изучения;
  • принцип системного и динамического подхода;
  • принцип деятельностного подхода;
  • выявление и учет потенциальных возможностей ребенка;
  • единство диагностической и коррекционной помощи.

При организации и проведении процедуры обследования мы также учитывали следующие требования:

  • задания подбирались с учетом возраста ребенка так, чтобы их выполнение было ему доступным и интересным;
  • содержание заданий не должно вызывать у ребенка негатив­ных реакций, а, напротив, должно способствовать установлению контакта с ним, что позволит провести обследование тщательно и получить достоверные результаты;
  • количество методик определялось тем, чтобы обследование ребенка не привело к психическому истощению; нагрузка дозировалась на ребенка с учетом его индивидуальных воз­можностей.
  • методики подбирались с учетом удобства использования, возможности стандартизации и математической обработки дан­ных, и одновременного учета не столько количественных ре­зультатов, сколько особенностей процесса выполнения заданий;

Дети дошкольного возраста с ЗПР имеют ряд психологических и поведенческих особенностей, которые мы также приняли во внимание с целью получения достоверных результатов обследования. К этим особенностям относятся:

  • сравнительно низкий уровень сознания и самосознания;
  • повышенная утомляемость;
  • необходимость большего количества времени на выполнение задания.

Таким образом, с учетом всех изложенных выше принципов и требований, для исследования познавательной активности детей с ЗПР старшего дошкольного возраста и особенности их мотивационной сферы мы использовали следующие методики:

1. Методика «Сказка» Н. И. Гуткиной [Гуткина, с. 102].

Цель: определение доминирования познавательного или игрового мотива в мотивационной сфере ребенка.

Оборудование: несколько игрушек.

Процедура проведения: В комнату, где на столике выставлены обычные, не слишком при­влекательные игрушки, приглашают ребенка и предлагают ему в тече­ние минуты рассмотреть их. Затем экспериментатор подзывает его к себе и предлагает ему послушать сказку. Ребенку читают интересную для его возраста сказку, которую он раньше не слышал. На самом интересном месте чтение прерывает­ся, и экспериментатор спрашивает испытуемого, что ему в данный момент больше хочется — поиграть с выставленными на столике игрушка­ми или дослушать сказку до конца.

Обработка результатов: Дети с выраженным познавательным интересом обычно предпочи­тают послушать продолжение сказки. Дети со слабой познавательной потребностью предпочитают поиграть. Но игра их, как правило, носит манипулятивный характер.

2. Педагогическое наблюдение.

Цель: определение уровня познавательной активности детей на логопедических занятиях.

Процедура проведения: В ходе педагогического наблюдения за поведением детей на логопедических занятиях логопед фиксирует:

  • скорость ответной реакции детей на приглашение начать занятие (насколько быстро дети отвлекаются от своих занятий и подходят к логопеду);
  • наличие/отсутствие попыток избежать предстоящего занятия;
  • эмоциональная реакция детей (положительная, отрицательная, резко негативная, пассивная и т. д.);
  • наличие/отсутствие вопросов детей о теме предстоящего занятия.

В процессе занятия, логопед отмечает:

  • стойкость интереса ребенка на протяжении всего занятия;
  • отвлекаемость ребенка;
  • стремление решать поставленные задачи;
  • положительные эмоциональные переживания при преодолении затруднений в деятельности;
  • эмоциональные проявления (заинтересованные мимика, жесты).

Обработка результатов: по результатам наблюдения уровень познавательной активности детей на логопедических занятиях оценивается как высокий, средний или низкий.

Высокому уровню познавательной активности детей на логопедических занятиях соответствует:

  • эмоционально положительная реакция детей на приглашение к занятию;
  • адекватная скоростная реакция на начало занятия;
  • вопросы к логопеду о предстоящем занятии, его теме;
  • устойчивость внимания к предлагаемым заданиям;
  • интерес к занятию от его начала до конца;
  • живая эмоциональная реакция на предлагаемую деятельность;
  • искреннее желание справиться со всеми трудностями, встречающимися по ходу занятия.

Среднему уровню познавательной активности детей на логопедических занятиях соответствует:

  • спокойная реакция детей на приглашение к занятию (не наблюдается резкого оживления, но нет и проявлений негативизма);
  • поведение ребенка на занятии можно оценить как пассивное: интереса не проявляет, активного участия не наблюдается);
  • при непосредственном обращении, ребенок реагирует адекватно;
  • внимание неустойчивое;
  • эмоциональный фон пассивный.

Низкому уровню познавательной активности детей на логопедических занятиях соответствует:

  • резко отрицательная эмоциональная реакция детей на приглашение к занятию;
  • попытки отсрочить время начала занятия;
  • отсутствие каких-либо вопросов о предстоящем занятии;
  • повышенная отвлекаемость детей в течение всего занятия;
  • пассивная или негативная реакция на предлагаемые задания;
  • нежелание преодолевать встречающиеся трудности, равнодушие к происходящему.

2.2. Результаты констатирующего эксперимента

В результате проведенного констатирующего эксперимента, целью которого являлось изучение уровня развития познавательной активности детей с ЗПР старшего дошкольного возраста и особенности их мотивационной сферы, нами были получены следующие данные.

1. Методика «Сказка» Н. И. Гуткиной.

В Таблице 1 представлены сравнительные данные обследования детей экспериментальной и контрольной групп.

This entry was posted in Мотивация детей and tagged , . Bookmark the <a href="http://d-motivator.ru/igrovaya-motivaciya-kak-sredstvo-povysheniya-poznavatelnoj-aktivnosti-detej-s-zaderzhkoj-psixicheskogo-razvitiya-na-logopedicheskix-zanyatiyax-s-ispolzovaniem-geroev-sovremennyx-multiplikacionnyx-film/" title="Permalink to «Игровая мотивация как средство повышения познавательной активности детей с задержкой психического развития на логопедических занятиях» (с использованием героев современных мультипликационных фильмов)" rel="bookmark">permalink</a>.

Comments are closed.